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　　各位領(lǐng)導、老師們、同學們：

　　教師職業(yè)道德問題是一個受到社會普遍關(guān)注的問題，這個問題對于一個教師來說，可以歸結(jié)為我們?nèi)绾螢槿酥畮熯@樣一個問題。我想從如何看待我們所面對的學生來重溫為人之師的道理。

　　改革開放30年的歷史已經(jīng)徹底改變了我們的社會，我們的生活方式、工作方式、行為方式都在發(fā)生根本性的變化，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的較量已經(jīng)深入到中國人心理的深層。中國人正在經(jīng)受一場劇烈的心理振蕩，在這樣一種心理振蕩當中，不能理解和有效溝通的問題導致強化了學校中師生之間的感情沖突和疏離感，出現(xiàn)了教師在需要保護和管理學生的時候不履行教師職責，學生則因為不服教師的教育管理而毆打甚至殺害教師等不應出現(xiàn)的事件。這一切，都讓人們無法把視線從培養(yǎng)下一代的學校移開，師生之間的這種沖突和疏離反映了社會的變遷及其對這種社會變遷的態(tài)度。我們正在經(jīng)歷的一種歷史性的變化，我們過去已經(jīng)習以為常的東西，都要重新放在新的尺度下重新加以審視，決定取舍。中國教育中的種種不能適應現(xiàn)代化進程的觀念、制度、內(nèi)容、方法，傳統(tǒng)的兒童觀、親子觀、教育觀、學校觀、師生觀都必須向現(xiàn)代化的方向轉(zhuǎn)換。

　　下面我想從師生關(guān)系的角度來談談在社會變遷的今天，我們教師應當如何為人之師。

　　自從學校機構(gòu)和教師職業(yè)產(chǎn)生以來，教育就是一種高度專門化的培養(yǎng)人的活動，這就是說，教育這件事情并不是任何人都可以進行的，它意味著一種神圣的使命感和責任心，一種特殊的情懷。從根本上說，教師職業(yè)的神圣就在于它的從弱者出發(fā)的意識。傳道、授業(yè)、解惑并不等于教師職責的全部。教師的職責首先表現(xiàn)在維護每一個弱小生命的獨特價值，引領(lǐng)他們實現(xiàn)源于精神內(nèi)部的，具有個性色彩的社會化過程，激勵他們不斷地去追求更完善、更美好的自我。因此保護和扶助學生就是教師職業(yè)的基本職責。其實教師的這一職責不僅屬于自己，而且屬于整個社會。在人類生生不息的發(fā)展歷程中，每一個個體都是從一個弱者開始邁開自己的人生之路的，他要經(jīng)歷各種困苦的磨練、承受各種精神的和身體的辛勞，然后才能服務社會，擔負起傳遞歷史和人類文明的責任。為此，作為一名教師就應秉承和發(fā)展強大的人道主義精神，實踐“以人為本”的偉大信念，接納并引導來自各種不同背景、具有獨特個性的每一個個體，幫助他們由弱者變?yōu)閺娬撸�以教師博大的情懷托起希望的明天�?BR>
　　保護和扶助學生，這是教師職業(yè)必須堅守的道德底線，也是教師職業(yè)區(qū)別于其他任何一種職業(yè)的特征。對于少年兒童，教師更應有一種天然的敏感，保護好每一個孩子，讓他們健康安全地成長，這是今天擺在教師、學校、教育主管部門乃至全社會面前的共同職責。作為一個教師，這種職責不僅是一種個人的良知，更重要的，由于教師是國家教育責任的具體擔當者，因此這種職責具有公務性質(zhì)。為了強調(diào)教師對學生的這種具有公務性質(zhì)的職責，加強對少年兒童合法權(quán)益的切實可行的保護，為少年兒童創(chuàng)造一個健康、安全的成長環(huán)境，我們必須要有明確的教師職業(yè)規(guī)范要求，切實加強教師職業(yè)道德的培育，純潔教師隊伍。事實告訴我們，只有嚴格教師的職業(yè)道德，才能保證教師隊伍的純潔性，也才能真正為少年兒童營造一個安全健康的生存空間，真正保護少年兒童的健康成長

　　然而保護和扶助對于一個教師來說，并不是一味的縱容、溺愛、遷就、放任。因為教育就是一個社會化的過程，一個人起初只是一個具有生物屬性的個體，只有當這些自然生物屬性在個體的社會發(fā)展中獲得了社會的存在和發(fā)展的形式時，個體才轉(zhuǎn)化為個人。在從個體轉(zhuǎn)化為個人的過程中，為了獲得為社會生活所必需的種種社會特性，就必須掌握社會文化經(jīng)驗，確立一定的世界觀、信念和生活態(tài)度，這就要上學校、受教育，因為學校是一種有意識、有選擇地組織起來的發(fā)展環(huán)境，能對個人的社會化起著重要的促進作用。教師在學生社會化過程中具有非常重要的作用，如何來確定學生學習和發(fā)展的方向、如何幫助每一個學生養(yǎng)成健康人格，實現(xiàn)自我價值、如何培養(yǎng)孩子熱愛國家、服務社會的精神，這些都是教師職業(yè)道德的要義。

　　由于社會化的過程是一個由外而內(nèi)、由他律而自律的過程。因此它不是一個純粹自發(fā)的、源于個體內(nèi)部的精神活動過程，社會化過程需要外力的幫助和要求才能順利完成。學校教育就是主要的一種外力。從教育學的角度說，學生的這種社會化過程主要是通過兩種教育手段來實現(xiàn)的：一種是正強化，即表揚、贊成、獎勵，另一種是負強化，即批評、反對、懲罰。兩種教育手段的形式不同，但要達成的終目標應當是一致的。當前在社會上比較有爭議的是負強化問題，那么，作為一個教師，他有沒有出于教育的目的而批評或者懲罰學生呢？

　　一個成長和發(fā)展中的未成年學生接受社會要求的行為規(guī)范并將其內(nèi)化為自身行為準則的過程是一個文化接收的過程。根據(jù)發(fā)展心理學的觀點，這種文化的接受過程實際上是一個不斷的經(jīng)歷平衡—失衡—平衡—再失衡這樣一個不間斷的動態(tài)的過程。因此對未成年學生的引導和要求在其走向自律之前，必定會帶有某種強制性。教育懲戒就是學校和教師對未成年學生進行指導和矯正的方式，其存在是必要的，合理的，符合教育活動自身特點的。此外，學校教育活動的制度特征決定了學校和教師應當具有一定的權(quán)力，以維持教育活動的正常進行。

　　當然，負強化的行使是有界限的，如果負強化的行使過度或者不當就會與教育的初衷背道而馳。強制性在多大程度上是適用、合法的，多大程度上會超越界限成為違法的就是教育學要研究的問題。一些學校或教師教育懲戒不當，甚至把體罰視為正當?shù)膽徒洌�造成了師生關(guān)系、家校關(guān)系的緊張化。因此學校體罰和變相體罰問題不是一個簡單禁止問題，禁止體罰和變相體罰不等于禁止批評和懲罰的教育方法。從教育權(quán)來說，學校或教師有對學生教育的權(quán)利。由于我國法律法規(guī)沒有對體罰作出明確的操作性界定，學校沒有明確的教育懲戒制度，對教育懲戒的標準和形式缺乏明確、科學的界定，教師在執(zhí)行教育懲戒時難以把握教育懲戒的“度”，以至常常混淆體罰與正當懲戒的區(qū)別。因此迫在眉睫的事情就是要明確授予學校、教師在教育懲戒方面相應的權(quán)力，詳細規(guī)定學生違反校規(guī)、校紀將要受到的懲罰，使懲戒措施逐漸規(guī)范化、可操作化，盡量減少懲戒所帶來的負面影響，使學校和教師清楚什么是教育懲戒權(quán)，在何種情況下、什么范圍內(nèi)，才能以何種形式行使懲戒權(quán)。同時還應建立相應的監(jiān)督機制，建立起對教育懲戒的不當行使給予嚴厲的責任追究的制度，使教育懲戒有章可尋，有法可依。